Y después del SIMCE, ¿qué camino seguir?

Recomendaciones a nivel nacional, territorial y de escuela formula esta columna para CIPER de dos expertos en Educación que consideran que, luego de 31 años, es hora de dejar atrás el sistema de evaluación escolar encauzado en el SIMCE. «Desde una perspectiva de la calidad de los procesos pedagógicos, la profesionalización docente, el bienestar integral de los/as estudiantes y el principio de justicia educacional, podemos decir que la política SIMCE ha sido un fracaso», sentencian, y a continuación proponen un modelo de sistema multinivel que responde a la complejidad del sistema educativo, «que tenga como horizonte promover una formación integral en los niños, niñas y jóvenes, junto al desarrollo profesional docente, y un sistema de supervisión y evaluación de los sostenedores, directivos y docentes».

Al parecer, estamos en la agonía del SIMCE. Anuncian los doctores: «Le queda poco».

El SIMCE ha tenido una vida extensa:  se ha aplicado por 31 años (desde 1988 hasta 2019), interrumpido por primera vez con el estallido social y luego por la pandemia. Es una prueba que partió con exámenes de Lenguaje, Matemáticas y una encuesta socio-emocional para Cuarto Básico; y creció hasta aplicarse en catorce pruebas censales anuales en Segundo, Cuarto, Quinto y Octavo Básico y en Segundo Medio. Para este año 2022, según el calendario de evaluaciones, debiesen aplicarse once pruebas. 

En esta columna nos interesa presentar brevemente los puntos críticos de lo que llamamos «la política SIMCE», como también proponer principios y lineamientos de lo que sería el diseño de un nuevo paradigma evaluativo en el país.  

EL PROBLEMA DE LA POLÍTICA SIMCE

El SIMCE no es solo una prueba, sino una lógica política. Es un sistema de control y vigilancia que utiliza puntajes, indicadores y un sistema de ordenamiento de las escuelas para distribuir capital simbólico de prestigio (y desprestigio), bonos a docentes y directivos, y posibles amenazas de cierre. Es una gobernanza desde la métrica [1].

Ha sido una política seductora y persistente; que ofrece «calidad», «equidad», «libertad» y «transparencia», y hace que los gobernantes aparezcan como preocupados y responsables ante «la falta de calidad» de las escuelas y sus docentes. Ha cautivado a sectores de derecha, centro e izquierda; a través de una densa red de expertos, organismos internacionales y un mercado de venta de pruebas y sistemas de corrección que ayuda a comprender la perdurabilidad en el tiempo de esta política [2]. 

Pero las consecuencias y puntos problemáticos del SIMCE son profundos y bastante conocidos. Podríamos hablar largamente sobre la vasta acumulación de evidencia científica en Chile y en el mundo respecto a sus efectos nocivos, tales como: la reducción del curriculum, la estandarización de la educación y disminución de la innovación pedagógica, la desprofesionalización docente, la competencia entre escuelas por un puntaje, el agobio y estrés docente y estudiantil, el castigo hacia las escuelas más pobres y aquellas que reciben un mayor porcentaje de niños y niñas con distintos ritmos de aprendizaje [3].

También podríamos invitarles a responder una pregunta: después de 31 años, ¿ha logrado la aplicación del SIMCE mejorar la calidad de la educación? 

La respuesta es que no, lamentablemente no. Desde una perspectiva de la calidad de los procesos pedagógicos, la profesionalización docente, el bienestar integral de los/as estudiantes y el principio de justicia educacional, podemos decir que la política SIMCE ha sido un fracaso. Esta no solo no ha mejorado la realidad educativa, sino que, por el contrario, ha creado un problema mayor.   

PRINCIPIOS INICIALES PARA UN NUEVO MODELO

Hemos discutido bastante en los últimos años respecto a los puntos críticos de la política SIMCE. Avancemos ahora a las propuestas. En el entendido de que el SIMCE llegará a su fin, ¿Qué hacemos entonces? ¿Por dónde seguir? 

Antes de proponer en concreto un nuevo modelo, quisiéramos plantear primero cuatro principios iniciales respecto a su diseño:  

(1)
Un nuevo modelo requerirá un diseño complejo, con distintos instrumentos que respondan a distintos propósitos. No se puede esperar que una prueba estandarizada sirva para propósitos tan diversos como: evaluar aprendizajes, mejorar las prácticas pedagógicas, identificar escuelas que estén realizando un bajo desempeño, orientar la política pública, entre otros. Este ha sido un error de la política actual. 

(2)
La evaluación de una escuela no debe basarse en los resultados de los estudiantes. No confundir: las pruebas estandarizadas evalúan una selección de aprendizajes de los estudiantes propuestos en el currículum nacional; no evalúan la calidad de una escuela. Impedir la triangulación de los resultados de los alumnos con la evaluación de las instituciones educativas se fundamenta principalmente en dos razones. Primero, las prácticas docentes y trayectorias escolares son parte de la formación de un/a estudiante, pero los aprendizajes son multifactoriales y dependen además, significativamente, de otras variables tales como, prácticas familiares, condiciones socio-culturales, habilidades para el aprendizaje, etc. Por tanto, es equívoco responsabilizar a una escuela por estos resultados. Segundo, asociar incentivos y sanciones con los puntajes de los/as estudiantes en pruebas estandarizadas inevitablemente pone en riesgo su bienestar, pues quedan vulnerables a recibir presión y ser utilizados a favor de una evaluación exitosa. En otras palabras, un sueldo docente o un eventual cierre de la escuela no puede depender del desempeño de los/as niños, niñas y jóvenes en este tipo de exámenes, pues eso sería ponerles la carga a ello/as. 

(3)
En vez de exigir resultados de los estudiantes en pruebas estandarizadas, se debe transitar a exigir condiciones para el aprendizaje. Este es un cambio crucial. El Estado debe evaluar y hacer seguimiento al trabajo de los sostenedores y la calidad de la provisión en función de las condiciones de enseñanza/aprendizaje. En consecuencia, los sostenedores, directivos y docentes son responsables —en distintas medidas y de acuerdo a sus roles— de generar las oportunidades de aprendizaje y trayectorias educativas que se le brindan a cada uno/a de los/as estudiantes. 

(4)
Un cambio de paradigma debe reorientarse a una rendición de cuentas profesionalizante [4], que promueva el saber docente, la participación y responsabilidad frente a la comunidad educativa. En este sentido, debemos realizar algunas aclaraciones: los/as docentes son expertos/as en evaluar a sus estudiantes, pues día a día acompañan sus procesos de enseñanza y aprendizaje. Evaluar de forma sistemática los aprendizajes de los/as estudiantes con pruebas externas (como el SIMCE, el DIA o lo que fue la Evaluación Progresiva) desprofesionaliza tareas sustanciales del profesorado y dificulta el juicio profesional docente sobre el proceso de enseñanza, debido a que se desplaza el saber de la evaluación y la enseñanza desde la sala de clases hacia el nivel central.

Sin la existencia del SIMCE la labor pedagógica no queda «a ciegas» frente a la enseñanza y el aprendizaje, como sí han planteado algunos. ¿Cómo podría serlo? Simplemente hay que darle el estatus y las condiciones necesarias al profesorado para realizar la importante tarea de evaluar el aprendizaje que enseña. Aclaramos, de este modo, que es erróneo pensar que una evaluación externa es indispensable para el trabajo pedagógico, pues la evaluación y la enseñanza son dos caras de una misma moneda. Diseñar pedagógicamente estrategias de aprendizaje está íntimamente vinculado al proceso evaluativo. La evaluación tiene sentido en la medida que se diseña en función de retroalimentar los procesos de enseñanza/aprendizaje. [5]  

ABRIR LA IMAGINACIÓN: PROPUESTA DE NUEVO PARADIGMA EVALUATIVO

El SIMCE nos ha arrebatado la posibilidad de imaginar alternativas. Quienes defienden el SIMCE construyen la idea que sin este instrumento «no tenemos mapa de ruta», «quedamos a ciegas», «es una irresponsabilidad política», etc. El discurso del miedo como práctica política.

Pero todas estas aseveraciones, tal como hemos fundamentado anteriormente, son falsas. En efecto, en el mundo existen diversos modelos de evaluación [6]. El reciente anuncio del Ministro de Educación de reformular el sistema de evaluación nos devuelve la posibilidad de abrir la imaginación política para pensar en conjunto un nuevo paradigma evaluativo. 

De forma inicial hacemos una propuesta que busca contribuir a este debate. Un modelo que tenga como horizonte promover una formación integral en los niños, niñas y jóvenes, junto al desarrollo profesional docente, y un sistema de supervisión y evaluación de los sostenedores, directivos y docentes. Para ello planteamos un sistema multinivel que responda a la complejidad del sistema educativo, con tres propósitos distintos. 

•El nivel nacional a gran escala requiere de una evaluación para generar una mirada panorámica del sistema educativo y servir de insumo que oriente la política pública. Para ello, es necesario una prueba muestral de aplicación cada tres años, con representatividad nacional y regional, que permita evaluar habilidades complejas e integrales y sirva de seguimiento en el tiempo al currículum nacional. Es importante que esta evaluación sea distanciada en el tiempo, para que permita un proceso de mejoramiento y, por tanto, tenga sentido la siguiente evaluación. Asimismo, esta prueba muestral evitaría la generación de competencia entre escuelas por un mayor puntaje y los efectos nocivos que han generado las pruebas censales.

Deberá además considerarse que se suman a esta información evaluativa los resultados de las pruebas internacionales de las cuales participa Chile (PISA, TIMMS, PIRLS, ICILS) [7]. En un nuevo plan, estos exámenes deberán ser evaluados en término de su contribución a la política pública y que no se sobrepongan en cuanto a las áreas evaluadas.

•El nivel territorial requiere una evaluación situada sobre las condiciones de la calidad, asociado a un sistema de supervisión, asesoría técnica y fiscalización. El Estado debe evaluar y hacer seguimiento al trabajo de los sostenedores y la calidad de la provisión. Se trata de reconocer que existen un conjunto de condiciones que permiten que la formación del estudiantado se desarrolle apropiadamente. Nos referimos a condiciones tales como, infraestructura y material didáctico-pedagógico, condiciones laborales y profesionales, y prácticas directivas y docentes. Ello debe estar articulado con los apoyos específicos que requieran las escuelas, pero también a exigencias que deberán cumplirse de acuerdo a las normas y regulaciones nacionales.

•A nivel de escuela se debe avanzar de forma decidida en fortalecer una cultura de la evaluación formativa en la que el profesorado ejerza su rol de experto. Esta cultura evaluativa incluye al conjunto de actores que componen la comunidad educativa, potenciando una evaluación situada, contextualizada y pertinente para cada escuela. A su vez, dentro de la comunidad educativa se deben crear instancias de evaluación y autoevaluación, en que las familias cumplan un rol participativo relevante en cuanto a expresar sus puntos de vista, levantar puntos críticos y generar propuestas.  

Esta propuesta descansa en que un nuevo modelo holístico de evaluación que requiere concretizarse en niveles con diferentes actorías y funciones. Un modelo donde cada nivel tiene una tarea importante que cumplir, y es la articulación entre estos lo que genera una evaluación y aseguramiento de las condiciones para un aprendizaje integral para todos/as. Urge avanzar en esta dirección, y el fin del SIMCE posibilita este camino.   

NOTAS Y REFERENCIAS: